Celebració i reivindicació de la Filosofia

No són molins de vent, no. Són gegants molt reals que obtenen la seva força i el seu poder dels prejudicis, dels tòpics, de la ignorància barrejada amb la supèrbia, una mescla corrosiva com poques, que s'ha instal·lat al bell mig de l'educació que diàriament impartim, millor dit, imparteixen. 

La ciència com a dogma que substitueix la religió. La tècnica i la tecnologia com a poders sobre la vida i la mort. L'economia com a gestió utilitària. La història com a ideologia tribal. La literatura com a distracció o teràpia emocional. La reflexió com a pèrdua de temps. L'anàlisi conceptual com a fre a la convenció majoritària, mare de totes les veritats. Argumentar com a dedicació inútil per als inútils, perquè on es posi l'evidència de les imposicions populars sense qüestionament de cap mena, no hi ha possibilitat ni de demanar el perquè. Ordre, rigor, pensament crític: al paredón! Ja tenim aplicacions que fan innecessari pensar per un mateix. 

Per sort no sempre es compleix el dictamen. I tenim una ciència crítica que continua avançant a les palpentes, com sempre, però avançant. I tenim una tècnica i una tecnologia guiades per l'imperatiu de la prudència i el respecte a la vida humana. I tenim una economia que és capaç de posar la vida digna per sobre del càlcul de les despeses que provoca. I tenim una història que ens ajuda a entendre el present, tant com a no prejutjar-lo. I tenim una literatura com a expressió de tot el que l'humanisme va posar en primer terme: la complexitat de l'home. A vegades fin i tot tenim el gust per la reflexió, no diguem la necessitat reconeguda de practicar-la contínuament. No diguem ja de tenir l'ocasió de realitzar anàlisi conceptual i no perdre l'ocasió, imprescindible per saber de què parlem quan parlem. Si és que parlar importa, és clar. Si el que importa és guanyar, l'argumentació és fal·laç, mera retòrica, i l'oratòria manipulació. 

Tot això i més m'ho ha ensenyat la Filosofia i li vull ensenyar als meus alumnes. Quina llibertat és possible quan el dictamen es compleix. Quina educació que mereixi el nom s'està oferint en aquest cas. 

Per tal de celebrar i també reivindicar el Dia Mundial de la Filosofia, alguns alumnes de l'optativa de 4t d'ESO han realitzat aquesta breu performance que formarà part dels vídeos que s'emetran el dia de l'acte final de la Mostra de Fotofilosofia a proposta dels organitzadors. 

Bon despertar, malgrat tot. 

Declaracions d'amor i comiat a 4t d'ESO

Si alguna cosa no hem deixat de fer durant el període de confinament que a hores d'ara s'ha relaxat una mica, però no acabat, és deixar de sentir. A 4t d'ESO intentem que la reflexió filosòfica sempre estigui connectada amb la pròpia experiència. També que les idees dels filòsofs ens facin mirar cap a la nostra experiència de manera diferent. Finalment, fomentem l'expressió d'idees i sentiments en diferents formats i sempre hi ha alguna proposta més oberta, més lliure, en la qual cal deixar-se anar. 

Aquest cop era a partir del Banquet de Plató. Al final de l'obra, quan Sòcrates ha acabat el seu discurs, quan ha explicat què és l'Amor i com ens vincula al Bé i a la Bellesa per boca de Diòtima, arriba el jove Alcibíades, bastant embriagat, i dedica el seu discurs sobre l'Amor a explicar tot el que ha fet per a seduir a Sòcrates i les carbasses que ha rebut un cop i un altre. Els vaig demanar que comparessin aquesta declaració d'amor amb la que es troba a Orgull i prejudici de Jane Austen i que podem veure seguidament: 

Alcibíades rendeix culte a Afrodita Pandèmia, com el nostre gran poeta Jaime Gil de Biedma a Pandémica y celeste. 

Sòcrates a l'amor platònic, el de les ànimes belles, l'únic immortal. Jane Austen a l'amor. I els aprenents de filòsofs i de filòsofes han escrit les seves pròpies declaracions. Aquí teniu algunes, tan diverses com els amors que ni el pitjor moment del confinament hem deixat de sentir. 

El primer és el que ha escrit el Marc Rius a la seva mare. 

AMOR HACIA MI MADRE

  Lo das todo sin esperar nada.

Me comprendes como nadie.

Destacas por ser luchadora, persistente,

buena, bella y sabia.

Mi madre...

Te quiero porque te necesito.

Te quiero porque eres importante para mi.

Te quiero por el vínculo tan especial que tenemos.

Te quiero...

Pues sin ti nada sería igual.

Me dolería...

La segona és la que ha escrit la Lucia Cortés, totalment fictícia, va recalcar.

Ets una d'aquestes prioritats irremeiablement satisfactòries. No et diré que abans que arribessis jo estava buida, ni que has emplenat un buit que faltava en mi. Però és veritat que actualment em costa imaginar-me una vida en la què tu no hi siguis. Em fas feliç absolutament tots els dies i sincerament no sé com ho fas. He de agrair-te la teva paciència amb mi, perquè sóc conscient que de vegades puc arribar a ser una persona molt complicada. Amb la teva alegria, tranquil·litat, i agafant-me de la mà, aconsegueixes calmar-me. El teu suport ha estat, és i serà vital perquè pugui seguir endavant. Només vull proposar-te alguna cosa, jo vull seguir al teu costat, però i tu? Vols? Vols seguir en la meva vida com jo vull seguir a la teva?

La tercera que compartirem serà la de la Noelia Miranda. Preciosa en fons i forma.

Molts d'ells marxen a seguir el seu camí fora del centre. A continuar essent bons, generosos i espero que tan feliços com puguin. D'altres es queden i ens tornarem a trobar, tot i que en una etapa diferent. 

Des d'aquí els vull agrair a tots com han estat d'acollidors, d'amables, d'atents i de generosos en el somriure. Espero que la llavor que hem plantat al seu interior, la de la filosofia, continuï creixent i doni fruits admirables al llarg de la seva vida, en la qual sigui un suport important. Des d'aquí una abraçada a la Laura, la Laia, l'Eric, la Fàtima, el Sergi, la Yeneva, la Lucía, la Sofía, l'Alan, el Miguel Ángel, la Maria, la Nuria, la Natalia, l'Arnau M., el Víctor, el Sasha, la Linda, l'Adrián A., la Berta, el Pau, la Sulmi, la Jennifer, el Ricardo, l'Arnau J., l'Aleix, l'Adrià M., la Nikole, la Noelia, el Dani, la Richel, el Borja, el joel, el Marc, l'Iván, el Michael i la Sabrina. 

A tots moltes gràcies. Em feia contenta fer classe amb vosaltres. Heu estat un regal. 

Concurs de memes filosòfics: selecció generosa!

L'Iván Rovira ha fet una generosa aportació al concurs i no sóc capaç de decidir-me per un. Aquí els teniu tots:

Concurs de memes filosòfics: amb contrasenya i tot!

Autora: Núria León

No deia Plató que conèixer és recordar? 

Concurs de memes filosòfics: et treu la son i tot!

Autora: Noelia Miranda Coto

Millor que dormir en la ignorància, no us sembla? 

Concurs de memes filosòfics: una oportunitat per confessar!

Autores: Laia Baixeras i Natalia Luque

No amaguis el que sents, que se't farà un nus a l'hora de fer filosofia, eh? 

Concurs de memes filosòfics: no t'ho esperaves!

Autor: Arnau Martín Boada, 4t d'ESO

Potser ni t'havies adonat, eh?

Concurs de memes filosòfics: ho havies pensat?

Autor: Marc Rius

Cap fal·làcia del fals dilema: gosaries negar-ho?

Convocatòria del concurs de memes filosòfics

Aquest curs està essent estrany, ja ho sabem. Espero disposar de temps per reflexionar-hi. Estic segura que hem après, estic segura que han après. Tant segura com que abans, quan predominava l'ensenyament presencial no sempre aprovar significava aprovar. Però ara toca proposar una cloenda i per què no fer-la lúdica i humorística? 

És així com es convoca el Concurs de memes filosòfics per a tot els alumnes de filosofia de l'institut. No és el primer, però llavors va ser només per als alumnes de 2n de batxillerat. Podeu veure les seves creacions aquí. 

Però què és un meme i quina relació pot tenir amb la filosofia?  Un meme està format per una imatge i un text molt breu i representa una idea, concepte, opinió o situació. El seu format és digital. Són els anomenats memes d'internet, ben diferents dels memes als quals es va referir R. Dawkins a la seva coneguda obra "El gen egoista", que tractava de les bases biològiques de la nostra conducta i en la qual el meme era a la cultura l'equivalent del gen a la biologia. Un meme és una unitat mínima de contingut cultural que es transmet a través de les xarxes socials. Hi ha pàgines dedicades només a compartir memes. També hi ha festivals de memes, com el Memefest que se celebra al CCCB . 

Podem resumir les característiques dels memes com segueix: 

1. Unió d'imatge i text per a expressar un contingut
2. Format digital
3. Acostuma a estar relacionat amb l'actualitat o amb qüestions polèmiques, al menys per a un grup
4. Produeix un efecte humorístic

Els memes del concurs convocat han de tenir a més una referència filosòfica de la mena que sigui. 

Les instruccions per participar-hi les rebran els alumnes a través del fòrum de notícies del moodle, i seran com les de la la Mostra de Fotofilosofia: cada participant enviarà el seu meme a la bústia del blog i la professora els publicarà amb un clic. 

El tema proposat té tres paràmetres: 

• un inevitable: FILOSOFIA. Com seria si no un meme filosòfic? 
• un circumstancial: CONFINAMENT i /o APRENENTATGE VIRTUAL
• un a triar per l'autor/a del meme

Per tant, estigueu atents!! La convocatòria s'obre demà 25 de maig i es tanca divendres 5 de juny. 

També s'admeten de profes farts farts de seure davant d'una pantalla! Una bona selecció la trobareu a Dilo en voz alta y nos reímos todos, y En casa me lo sabía, com aquest: 

Ensenyar amb la boca tancada

Amb aquest títol, Don Finkel va escriure un llibre en el qual qüestiona la manera habitual d'ensenyar, basada en el Dir. Fa uns quants estius que el vaig llegir, recomanat per un company professor de filosofia ja mort, Alejandro Sarbach, del qual sempre vaig aprendre, impulsada a reflexionar sobre la meva pràctica com a docent gràcies a la meva inquietud natural i les seves preguntes, incisives i pertinents. Què ha de fer un professor (i una professora, siguem inclusius!) sinó reflexionar sobre el que fa? I per on començar? El dia a dia és un bon punt de partida, però sovint són moltes les coses que reclamen la nostra atenció i costa aturar-se a pensar-hi perquè funciona o perquè no funciona aquella manera de fer en l'aula, suposadament amb l'objectiu de que aprenguin tal o qual cosa. Aquest enfocament centrat en el contingut continua, amb tot fonament, plenament vigent. El problema és quan és l'enfocament únic i no hi ha cap mena de revisió de la pràctica docent orientada a aconseguir l'aprenentatge eficaç i estable. Hi ha sempre la sortida de suspendre justificat per la falta de treball de l'alumne, explicació curiosa quan l'ensenyament basat en el Dir del professorat exigeix de l'alumne que escolti i faci quan toca el que toca. N'hi ha que creuen que aquest és un ensenyament "actiu". Deixem-ho córrer, que una entrada a un bloc no dona per desmuntar suposades evidències, és a dir, prejudicis.

L'autor del pròleg, Peter Elbow, destaca els cinc exemples que l'han impactat i sobre els quals pivota la teoria i la praxi docent de Finkel. Destaco amb una cita el que suposen per a l'ensenyament.

1. Ensenyament centrat en l'estudiant versus ensenyament centrat en el professorat: "ensenyar amb la boca tancada de les maneres que ell defensa demana molta autoritat, forta i no oculta, molta planificació i control del que vols que passe i una comprensió profunda del que vols que els estudiants experimenten." La negreta és meva: algú s'ha parat a pensar com és de complex produir una experiència en el procés d'aprenentatge? Però és el que s'ha de fer! D'altra manera el coneixement rellisca, és a dir, no transforma i s'oblida, el gran drama que constaten tants professors...
2. Poder versus autoritat: si no saps quina és la diferència encara, siguis professor o alumne, un problema ben seriós tens. 
3. Plató i Rousseau: si d'alguna cosa creu saber molta gent és de filosofia, quan no tenen ni idea. Així passa amb aquests dos filòsofs, que van fer importants aportacions a la pedagogia abans que aquesta tingués la pretensió de ser "científica" a base d'introduir càlculs i medicions. Bestieses n'hi ha per donar i vendre. 
4. Una mirada psicoanalítica sobre l'ensenyament i l'aprenentatge: inevitable tenir en compte la transferència, però el més freqüent és desvincular el que fa el professorat de la seva repercussió sobre l'estudiant. 
5. El professor com a observador, com a orador i com a escriptor: "Finkel enalteix el paper del professor com a escriptor: escriure instruccions per a tallers conceptuals i escriure cartes de resposta i altres documents per als estudiants." 

No em puc estar de citar al propi Finkel, de donar-li la paraula a la qual ell renuncia a l'aula: 

"Necessitem aprendre coses sobre el món per moure'ns-hi, però absorbir informació concreta no és el tipus d'aprenentatge exemplar que hauria d'inspirar un model d'educació. Al contrari, l'educació hauria d'aspirar a un aprenentatge de llarga durada que modifica per sempre més la nostra comprensió del món, aprofundint-la, ampliant-la, generalitzant-la, fent-la més fina. 

Quan es produeix una comprensió autèntica, no cal esforç per a retenir el que s'ha aprés.(...) Dir, simplement, no és efectiu per a ensenyar les coses que més ens interessen. (...) Abandonar la noció que ensenyar de memòria consisteix a Dir, podem començar a albirar altres maneres d'ensenyar. En el moment que abandonem l'axioma que ensenyar s'identifica amb Dir, no és difícil imaginar alternatives."

A tots els professionals de la docència els haurien d'obligar a llegir aquest llibre i també a intentar posar en pràctica alguns dels seus principis. Això és el que vaig fer, per exemple, per a treballar el tema de la llibertat amb els grups de filosofia de 4t d'ESO. 

Com va anar la seqüència didàctica? 

1. Lectura i comentari conjunt de textos literaris i filosòfics sobre la llibertat
2. Elaboració en grup de preguntes sobre la llibertat
3. Posar en comú les preguntes, però sortint a la pissarra i omplint-la de les qüestions que els hagi provocat
4. Classificació de les preguntes en blocs no previstos prèviament
5. Triar una pregunta com a punt de partida d'un diàleg

Aquí els teniu fent 2 i 3: 

I aquí teniu les preguntes que van proposar i en els blocs que van identificar a posteriori:

Llibertat i societat

• Parlo o em deixen parlar? 
• Vivim en una societat lliure? 
• L'educació és lliure? 
• Qui decideix què és la llibertat? 
• Per a què necessitem la llibertat? 
• Podem tenir tots la mateixa llibertat? 
• L'opressió és el contrari de la llibertat? 
• Podem tenir llibertat fent el que diuen els altres? 
• La societat i els estereotips ens deixen ser lliures? 
• Som realment lliures? 

Límits de la llibertat. Condicions i lleis.

• Si neixem amb una discapacitat, tenim la mateixa llibertat que els altres? 
• Podem ser lliures obeint les lleis? 
• Les lleis ens deixen ser realment lliures? 
• La llibertat té límits? 
• Com diferenciem la llibertat del que no ho és?
• Si m'obliguen a anar a l'escola, sóc lliure? 
• On ens porta la llibertat? 
• La nostra condició ens impedeix la llibertat? 

Llibertat personal i etapes de la vida. 

• En quin moment de la nostra vida som lliures? 
• Som lliures des de sempre o a partir d'una edat determinada? 
• La llibertat canvia al llarg del temps?
• Té relació la llibertat amb la maduresa? 

Personalitat: individu i sentiments sobre la llibertat

• Som lliures quan ens enamorem sense voler-ho?
• Un cop tenim llibertat, la podem perdre?
• Es pot ser feliç essent lliure?
• Estem destinats a ser lliures?
• Per què ens importa tant la llibertat? 
• Per què ens fa por la llibertat? 
• Quan no pensem, som lliures? 
• Dir que som lliures, ens fa lliures? 
• La llibertat és bona? 
• De què som lliures: de nosaltres mateixos o del món? 

Quina collita, oi? Ben lluny de l'obvietat i del tòpic, més aviat qüestionant-los, posant-los en evidència. Sense censura de cap mena. Assumint la dificultat, potser la impossibilitat de trobar resposta. Sense la pressió del resultat, sinó acceptant que la filosofia és de cuina lenta, una pràctica slow. Deixant enrere els prejudicis i la imbecilitat dels que afirmen que no fem res a classe de filosofia. I tot això amb la professora la major part del temps amb la boca tancada. Voleu Dir que si no fan un Examen no sabem si han aprés? I també que es pot fer bé filosofia i no fer bé res més només perquè al noi o la noia "li agrada" o "no li agrada"? No tindrà alguna cosa a veure COM ensenyem? 

Tornem al setembre amb noves propostes. Molt bones vacances a tothom!

Un llibre i un diàleg: els vídeos de filo de 4t d'ESO

Aquest curs la filosofia de 4t ha estat encara més intensa que la del curs passat. Hem treballat més a fons les lectures i també hem posat en pràctica formes diverses d'aprenentatge i, per tant, d'avaluació. La professora ha intentat aprofundir en l'enfocament competencial seriosament, és a dir, reflexivament, com creu que ha de ser tota pràctica pedagògica. Ha descobert que canvia potser el nom, però no el que feia i creu que s'ha de fer: diversificar les metodologies d'aula orientades cap a l'aprenentatge efectiu de l'alumnat amb rigor, sabent què es vol desenvolupar i com ho han de demostrar. Hi haurà una entrada amb pistes de lectures didàctiques i fonts d'inspiració explícites més endavant. A aquesta es tracta d'exposar breuement una activitat d'avaluació que mostrés el grau d'assoliment de les competències específiques de la matèria i de l'àmbit: 

• comprensió dels continguts treballats a partir del llibre de lectura L'art d'estimar, d'E. Fromm (capacitat d'anàlisi crítica, capacitat de problematitzar, capacitat de conceptualitzar)
• assoliment pràctic de les pautes del diàleg filosòfic (capacitat dialògica i capacitat d'argumentar)
• capacitat d'autonomia i d'autoorganització per fer el treball (dimensió personal i interpersonal)
• capacitat de desenvolupar  i expressar idees pròpies (capacitat d'anàlisi crítica)
• utilitzar eines TAC per a presentar el treball (competència digital!)

La tasca consistia en elaborar un vídeo en el qual els alumnes representen un diàleg sobre l'amor (tema del llibre) a partir de la seva pròpia experiència. Calia posar en joc idees-tesi, i discutir-les. 

No tots els vídeos han complert amb aquests requisits. N'hi ha que han fet un curtmetratge que no formula cap mena de tesi. Tot i així la complexitat narrativa és evident, no n'hi ha, però, cap reflexió filosòfica, llàstima.  

En un altre cas s'han oblidat de la part fonamental: el diàleg. 

En el vídeo següent han partit, com als diàlegs que fem a l'aula, d'una pregunta. El contingut del llibre és part del rerefons de la seva conversa, però té l'inconvenient de fer servir una fragment d'una sèrie de TV que condiciona en excés el diàleg posterior, tot i ser un punt de partida que està vinculat a la seva experiència.

En aquest han pres com a eix central un dels tipus d'amor que exposa Fromm al llibre i han organitzat el seu diàleg dramatitzat amb alguns comentaris sobre rareses de la professora de filosofia. L'humor, que no falti mai!

N'hi ha qui li agrada tant el diàleg que ha fet precisament això: un súper diàleg! Quants adults creieu que serien capaços de dialogar com aquests tres nois? Em sembla que molt pocs... 

Articular diversos conceptes i dialogar amb una estructura dramàtica en la qual fets de la seva experiència adquireixen el sentit d'una reflexió personal és el que trobarem en aquest vídeo excel·lent. 

No es pot estar sinó orgullosa de tots els aprenentatges que han realitzat al llarg del curs. A totes i a tots: molta sort en la propera etapa de formació!

Els murals de tota la vida

Sovint això de la innovació pedagògica és qüestió de paraules que s'utilitzen quan algú descobreix la sopa d'all, és a dir, aquella proposta de treball a l'aula que es feia quan s'intentava no reduir totes les possibilitats d'ensenyament i, el que és més tràgic, d'aprenentatge, a una única manera de fer les coses (bé?). Els més innovadors en aquest sentit són, sens dubte, alguns professors teòricament joves si atenem a la seva edat cronològica. Ja sigui perquè han vingut al món en l'època de les tecnologies educatives i de la informació i abans d'haver llegit una novel·la breu i clàssica (els polseres de coloraines i carlotes no juguen en aquesta lliga de lectures de veritat) ja sabien programar el vídeo de casa, o perquè pateixen aquesta síndrome cada cop més freqüent anomenada "adanisme", segons la qual n'hi ha prou amb trobar una paraula que resulti prou expressiva de tecnofilia per a fer el gran descobriment i mostrar-lo al món, ni que sigui al món escolar. 

En aquesta entrada us proposem destinar una estona a explorar el significat de la paraula infografia, una definició de la qual que podem trobar aquí. Sembla ser que les autèntiques infografies impliquen l'ús de recursos gràfics multimèdia. Si més no, no es fan a mà, ehem. Dit això no hi ha cap innovació en fer representacions visuals a mà d'un contingut qualsevol: són els murals de tota la vida, que potser hi ha qui descobreix perquè no en feien a la seva escola, o ho ha oblidat o pateix la síndrome esmentada. 

A classe de filosofia, en canvi, tenint en compte que ens dediquem a perdre el temps parlant d'una disciplina que va començar fa més de vint-i-sis segles i gaudeix de molt bona salut, som conscients que el que fem són els murals de tota la vida. A classe de filosofia també tenim clar que això de les competències no és, en canvi, cap bestiesa, sinó una manera d'insistir en que això dels "feudes d'aprenentatge", altrament dit matèries o assignatures si no han mort encara, ho haurien d'estar  ben aviat i que la divisió del temps no correspon a una divisió ni dels sabers, ni dels aprenentatges o dels mètodes. Raó per la qual hem triat un llibre de treball, no només de lectura (Erich Fromm: L'art d'estimar) sobre el qual hem desplegat metodologies diverses. Una, la del treball en grup sobre els diferents tipus d'amor descrits per l'autor: exposició oral amb ús de la pissarra i mural com a sistematització del contingut i la seva aplicació (anàlisi d'exemple de ficció, identificació de la seva presència o no en la pròpia vida) i valoració per part dels alumnes de l'aprenentatge realitzat. 

Us deixem aquí la mostra dels murals en un breu vídeo que no fa ni de lluny justícia a la magnífica feina que han realitzat els alumnes. Per cert, proposen treballar el mateix llibre el curs vinent, però no al 3r trimestre, sinó abans. Ho intentarem. 

Primer cafè filosòfic

Com ja sabeu, a classe de filosofia de 4t d'ESO practiquem el diàleg filosòfic. Una de les tres hores setmanals la dediquem a fer filosofia a partir del diàleg, socràtica que és la professora, però també molts especialistes en didàctica de la filosofia dels quals ha après, com Oscar Brenifier, que ha investigat, desenvolupat i portat a la pràctica el cafè filosòfic o filo-cafè com a mètode d'aprenentatge de la filosofia, entenent aquesta com una disciplina eminentment pràctica. Podem trobar una bona explicació a la seva pàgina web de l'Institut de Pràctica Filosòfica. 

Alguns estudiants van comentar fa mesos que havien continuat dialogant després d'una sessió i que perquè no fèiem més diàleg. Els vaig parlar dels cafès filosòfics que es feien a molts llocs i els va fer molta gràcia la idea. Hem trobat el dia, l'hora i el lloc i hem celebrat el nostre primer Filo-cafè. 

El tema triat ha estat l'amor. Estem treballant "L'art d'estimar" d'E. Fromm i ja hi havia unes lectures i unes qüestions que s'havien abordat. Les preguntes a partir de les quals hem dialogat han estat les següents: 

• Per que una relació sigui una bona relació, cal que hi hagi amor?
• El bon professor ha d'estimar als seus alumnes?
• L'amor és una cosa que et passa sense voler-ho? 
• Tots els pares estimen els seus fills? 
• Estimem als nostres pares acabats de nèixer? 
• És comprensible no estimar un pare o una mare? 
• Podem evitar sentir amor per algú que coneixem? 
• Quan estimem, depenem de qui estimem? 
• Quan hi ha dependència, hi pot haver amor? 

El temps ha passat volant i ens hem quedat amb ganes de més. El proper tractarà del viatge i la felicitat: Viatjar ens fa feliços?

Preguntes per un diàleg sobre la justícia

La metodologia del diàleg filosòfic exigeix pràctica, constància i paciència. Des de Sòcrates ha estat la manera com s'aprèn i com s'ensenya a filosofar. D'aquest enfocament hi ha molts desenvolupaments contemporanis, alguns ja esmentats a altres entrades. Arribats al moment on els aprenents de filòsof i de filòsofa han interioritzat les regles i les apliquen amb naturalitat, podem passar de treballar l'eina a treballar - per fi- amb l'eina, procés que no sempre es té prou en compte, no donant suficient temps a l'aprenentatge de la forma, a més d'entendre-la erròniament com a desvinculada del contingut, del que és, per contra, la seva continuïtat i culminació necessàries. 

Es comença amb una proposta de tema que s'hagi treballat a través de qualsevol tipus de document (llibre, vídeo, cançó). Hi ha hagut una primera presa de contacte i de feina de comprensió. En el cas que ens ocupa, vam treballar un fragment del Critó de Plató i també la faula de l'Anell de Giges exposada per Glaucó a la República de Plató, però explicada per Adela Cortina, filòsofa. Al diàleg cal anar amb referents més enllà dels que un porta de l'experiència personal per poder ampliar l'abast possible del diàleg. 

Un cop s'ha concretat el tema, es demana que cada participant faci al menys una proposta de pregunta. És important formular bé les preguntes, cosa que també han après a fer, sent capaços de demanar aclariments i formulacions precises quan consideren que cal. Les preguntes que van proposar van ser les següents: 

Grup 1

• Una persona que hagi comès un acte injust  i quedat impune, tornarà a cometre una nova injustícia o serà just? 
• Som justos amb nosaltres mateixos?
• Les lleis, són justes? 
• És just que la justícia sigui justa amb nosaltres? 
• Hem de ser sempre justos? 
• Som justos els uns amb els altres? 
• Obeïm les lleis perquè són justes o perquè ens obliguen a fer-ho? 
• La justícia ens ajuda o ens dificulta la vida? 
• Les conseqüències de la justícia són sempre justes? 
• La justícia s'aplica igual a tothom? 
• Cal ser just amb algú que ha estat injust? 
• Podem viure sense justícia?

Grup 2

• Com es pot  diferenciar la justícia de la injustícia? 
• Què és la justícia? 
• Realment som justos en el nostre dia a dia? 
• Per què ens fa por que ens vegin cometent injustícies? 
• Per què és important la justícia? 
• Per què volem fer accions injustes? 
• Què podem fer per ser persones justes? 
• Podem ser tots justos? 
• Com seria un món just? 
• Si el món fos just, ens caldrien les lleis? 
• Totes les lleis són justes? 
• És possible la justícia sense la llei? 
• Les lleis són un producte de la justícia? 

Cada participant del cercle del diàleg vota una única pregunta. La més votada és que la que es pren com a punt de partida per al diàleg. Són les destacades en negreta. 

Algunes de les idees que es van intercanviar en el diàleg van ser les següents: 

Grup 1: Cal ser just amb algú que ha estat injust? 

Yasmine: Sí, perquè si no ho ets no pots exigir ni esperar que siguin justos amb tu.(reciprocitat)

Judith: Sí, perquè es pot merèixer una segona oportunitat i per reciprocitat. 

Dani: Depèn, perquè pot tenir una segona oportunitat, però si ha reincidit en cometre injustícia, no; o per la gravetat de l'acte injust. 

Adrián: Dani es contradiu. Si perdones a una persona injusta, et tornes injust, justifiques una acció injusta. 

Carlos: En desacord amb Dani, perquè no té a veure l'acte injust perquè es faci o no es faci justícia. Cal ser just sempre. 

Yasmine: Si ets just amb algú que ha estat injust, li ensenyes el que ha fet malament. Injustícia és no complir les lleis. Una persona injusta sap què és la justícia, però pensa que actua "bé". 

Dani: Depenent del cas hi ha injustícia o no, però defensa el "ojo por ojo". 

El diàleg acaba quan sona el timbre i la professora pregunta si el "ojo por ojo" és una bona definició del que és just. Secretària: Zaira. 

Grup 2: Totes les lleis són justes? 

Helena: No, perquè quan no som a casa durant dies ens cobren electricitat, aigua i gas igual que si sí. 

Carla: No és un bon exemple de la relació entre llei i justícia. Si contractes el servei, l'has de pagar. El que canvia és el consum. 

David: Les lleis canvien amb el temps. El que abans era just pot ser després injust i al contrari. 

Toni: No depèn de les persones ser just o injust, perquè hi ha actes que sempre seran injustos. 

Lucia: El concepte de justícia és abstracte i no tothom el té. Per tant, hi ha persones que no són justes. 

Irene: Hi ha un concepte de justícia intern que tothom té. Com a Robin Hood. 

David: Per fer justícia a vegades cal cometre injustícia. 

Toni: Poden haver-hi diferències entre les persones, però saltar-se les lleis no és el mitjà adequat per corregir aquestes diferències. 

Lucia: La justícia té a veure amb el nostre origen i per això hi ha gent que té més fàcil ser justa que altra. 

David: La llei no és més justa quan és igual per a tothom. 

Maria: La llei pot ser igual per a tothom, però la justícia no, perquè tots no som iguals. 

Ainhoa: Hi ha persones justes o injustes en un medi injust. 

Un cop més, el diàleg acaba quan sona el timbre. Secretària: Ashley. 

El diàleg filosòfic no és conclusiu, més aviat al contrari. Obre portes, és compartit, ens ensenya a defugir el dogmatisme a què ens aboca el tracte amb els que estan d'acord amb nosaltres. Ens fa, en resum, més capaços de pensar per nosaltres mateixos i més crítics. Una bomba des del temps de Sòcrates. La filosofia és el que té. 

Preguntant a un text

Oscar Brenifier és un dels experts en didàctica de la filosofia que segueixo amb més interés. Probablement el que més interés em provoca i amb el qual més sintonia tinc a causa del rigor, l'exigència i la paciència que imprimeix en qualsevol de les seves propostes. Des de l'Institut de Pràctiques Filosòfiques i les seves publicacions i col·laboracions, així com als tallers que ofereix per a professorat i també per a joves, des de l'aula fins al cafè filosòfic, sempre manté el diàleg com a eix de la pràctica. 

Brenifier ha explorat i aprofundit durant anys en els diàlegs socràtics, els de la primera època de Plató, i d'aquests i de la seva reflexió a partir de la pràctica, ha elaborat diverses propostes didàctiques destinades a que aprendre filosofia sigui, com va dir Kant en el segle XVIII, aprendre a filosofar. Sembla mentida que encara hi hagi qui consideri que la filosofia és un aprenentatge passiu, un col·lecció de coneixements deslligats de l'experiència individual que ha de quedar dipositat a la memòria, des d'on ha de sortir quan toca i com toca per demostrar que s'ha après. Ni Sòcrates, ni Plató, ni Kant, ni Brenifier han seguit aquesta línia. Qui escriu aquestes ratlles intenta aprendre dels que saben, això vol dir, de tots ells i molts més. Per tant, està abocada a experimentar amb el diàleg a l'aula com a metodologia d'aprenentatge, filosòfic en aquest cas, però traslladable a qualsevol altre àmbit de coneixement. 

"Aprenem a llegir un text" és un exercici col·lectiu que consisteix en aprofundir en comú sobnre un text determinat, proposant diferents hipòtesis de lectura, justificant.les i desenvolupant-les o modificant-les a través de les interrogacions pertinents, i comparant les diferents respostes per extreure les conseqüències fonamentals de la confrontació de les distintes hipòtesis. 

El treball així desenvolupat es fonamenta en els següents punts: aprofundir en la comprensió d'un text, formular diferents idees, articular-les de forma precisa i clara, formular preguntes subsidiàries i respondre-les, escoltar a l'altre, assegurar la presència d'una relació lògica o conceptual entre les idees i, per últim, sintetizar o analitzar el conjunt global del treball realitzat. Aquest resum pertany a l'obra de Brenifier, El diálogo en clase, pàgina 90.

L'experiment aquesta vegada torna a trobar un terreny adequat a l'aula de filosofia de 4t d'ESO, on els estudiants mostren una excel·lent disposició a aprendre amb pràctiques breus i diverses. El final del primer trimestre de filosofia de les seves vides és un bon moment per plantejar reptes que culminin la feina realitzada al llarg dels mesos. 

El repte triat és treballar de manera autònoma i per parelles el final del diàleg entre Sòcrates i Critó. La manera és preguntar al text, entenent que aquest és la resposta a una pregunta que té relació directa amb l'experiència vital del protagonista dels diàlegs platònics: Sòcrates ha estat condemnat a mort per un Tribunal de l'Atenes democràtica. El judici és acord a les lleis vigents. Critó li ofereix fugir, marxar a l'exili. Coneixem el desenllaç de la història: Sòcrates va morir executat. Per què no va fugir Sòcrates? 

Dos vídeos improvisats per aquesta professora poc preocupada per la realització i molt més per l'aprenentatge dels alumnes serveixen de mostra de l'experiència. Difosos en diferents àmbits professionals, la pràctica ha rebut la valoració positiva d'alguns companys de professió i especialitat, entre ells Maite Larrauri, un altre referent en didàctica de la filosofia en secundària. Al vídeo només es recull la primera part de la pràctica, que no hem completat seguint la proposta de Brenifier, i incorpora l'ús compartit de la pissarra i de la regla de joc del moviment lliure per l'aula per compartir les aportacions i fer-les públiques. Un element que millora la pràctica i treballa l'autonomia dels alumnes. Tant com el sentit de l'humor, que no ha de faltar mai!

Què vau aprendre?

Aquesta és la pregunta clau de la pràctica de l'avaluació reflexiva que promou la filosofia que practiquem a l'optativa de 4t d'ESO. No és una opció ni original ni única, malgrat la teoria i la pràctica de l'avaluació que semblen ser habituals, però potser ens sorprendríem de la quantitat de professors que la fan servir. S'anomena també avaluació figuroanalògica i es troba molt ben explicada a l'obra col·lectiva titulada "Reaavaluar. La pràctica de l'avaluació reflexiva a l'escola", d'Eumo Editorial. És de fàcil lectura i aporta, a més dels fonaments teòrics, propostes pràctiques aplicables des d'infantil a secundària i també en la formació del professorat. 

Aquesta forma d'avaluar suposa que: 

1. l'avaluació és un instrument d'anàlisi, de reflexió i d'investigació. 
2. avaluar és una forma de projectar la tasca educativa, una eina útil per a professorat i també per l'alumnat, que ha d'estar integrada en la pràctica docent.
3. és important ajudar els estudiants a conèixer-se i, per tant, desenvolupar les seves capacitats: l'avaluació esdevé autoavaluació. 
4. ens serveix per reajustar i repensar el que fem a l'aula, les propostes d'aprenentatge, el ritme amb què les desenvolupem: es tracta d'autoregular el propi aprenentatge. 

Perquè compleixi aquestes funcions, l'avaluació ha de ser positiva, integrada i integradora, regulativa i qualitativa, participativa i formativa, contextualitzada i contínua, lúdica (per què no?) i, sobretot, compartida sense oblidar que sigui autoavaluació. 

L'objecte d'avaluació va ser l'entrevista a Nemrod Carrasco, activitat en la qual van participar els alumnes de 4t d'ESO en el marc del Festival Barcelona Pensa. Es volia avaluar tant el nivell d'atenció com el grau de comprensió de determinats conceptes -pocs, dels molts que van sortir. També què havien integrat en el seu pensament i actitud i com: què els havia cridat l'atenció i perquè. La forma va ser un diàleg a l'aula durant una sessió de classe justament després d'haver participat en l'activitat. Les notes les prenia una membre del grup que es va oferir voluntària. En un cas va ser Helena, en l'altre Viktoria. Aquestes són les notes que van prendre i alguns dels resultats de l'avaluació reflexiva que vam posar en pràctica. 

Van coincidir en que l'activitat havia tingut una durada una mica excessiva: quasi dues hores seguint l'entrevista, un total de catorze preguntes, més les intervencions finals des del públic, es va fer llarg. Tot i així, els va agradar i ho van trobar interessant. Salma ens va comentar la seva sorpresa davant de les respostes de Nemrod: àgils i entenedores. Irene va trobar la fluïdesa amb què s'expressava. Sharon va comentar que a en alguns moments li semblava que es desviava del que li havien preguntat, aspecte en el qual va estar d'acord la Maria. David va destacar que les respostes li semblaven molt abstractes en més d'un cas. A Jennifer P. sovint li va fer pensar el que Nemrod deia. Toni va destacar que fes servir metàfores i exemples i que això ajudava a que les idees quedessin clares. 

Però...què vau aprendre?, vaig preguntar un cop expressades les impressions generals de l'activitat. La sorpresa llavors vaig ser jo, confesso. Aquest és un recull d'algunes de les idees que es van comentar durant una hora dedicada a avaluar l'activitat. Van aprendre, segons ells, doncs...

• Irene: a entendre respostes filosòfiques.
• Maria: que si costa pensar, pots trobar sempre un camí per reflexionar-hi.
• Jennifer S.: que es poden respondre preguntes complicades de manera entenedora.
• Nora: com pensava i la seva manera personal de presentar les respostes.
• David: com raonava i la seva manera de veure les coses.
• Iván: que d'una pregunta que sembla simple, sempre es pot aprofundir.
• Toni: què és una bona pregunta.
• Carla: que hi ha maneres de respondre que provoquen que pensis la teva resposta.
• Ahsly: a preguntar bé.
• Salma: a seguir el fil d'una resposta.
• Lucía: com és ell i com pensa.
• Mayerli: que es pot transmetre seguretat i alegria responent preguntes filosòfiques.
• Ainhoa: que malgrat que les respostes eren llargues, no es desviava del tema.
• Sharon: que moltes coses que creiem que estan clares, no ho estan gens.
• Jennifer P.: que pots trobar respostes si penses per tu mateixa, però cal pensar.
• Helena: que ens ho hem de qüestionar tot.
• Adrián S.: que si la filosofia "no serveix per a res", com va dir, a diferència del que es pensa que hauria de ser, això significa que "quan fem filosofia no hem de sortir de classe demostrant alguna cosa".
• Dani: va recordar una frase que havia dit Nemrod: "la nostra societat ens estimula a no pensar" i "sense pensar es pot viure". Si ens acostumem a pensar, va aprendre, podrem prendre les nostres decisions i tenir una vida millor, perquè estaràs més satisfet de tu mateix, va reflexionar.
• Yasmine: que tenia una resposta per a totes les preguntes, tot i no portar-les preparades, i que a la filosofia es pot arribar per l'amor i també que suposa la passió per pensar.
• Paula: coincidia amb els seus companys.
• Judit: que es pot escollir dedicar-se a una cosa que no "serveix" per a res. 
• Zaira: que si la felicitat, com va dir Nemrod, no existeix, què busquem...
• Carlos: que fins i tot un filòsof es posa nerviós quan l'entrevisten uns joves estudiants, com va reconèixer.
• Viktoria: a partir de la seva afirmació "no sou alumnes, sou estudiants", que va explicar perquè no és cert que no tinguin llum (a-llumni: sense llum), va pensar que si tenim molts coneixements, ens poden "cegar" i no deixar-nos pensar i, per tant, decidir per nosaltres mateixos. 

En l'avaluació dels aspectes actitudinals, la valoració va ser positiva de principi a final. Aquí us deixem el vídeo de l'experiència. Els nostres tímidíssims estudiants van ser els primers: els podeu veure en acció a partir del minut 17:20. 

Entrevista a un filòsof: Nemrod Carrasco

Amb els alumnes de filosofia de 4t d'ESO hem participat en una activitat que l'Olimpíada de Filosofia de Catalunya proposa en el marc del Festival Barcelona Pensa, aquest any 2018 en format de Marató. 

L'activitat es deia Entrevista a un filòsof i el filòsof convidat ha estat el Nemrod Carrasco, doctor en Filosofia, professor de la Facultat de Filosofia de la UB i assessor de la sèrie de televisió Merlí. Dos alumnes de cada un dels set centres participants sortien a l'escenari i li feien les preguntes que havien preparat a classe, amb la resta de companys. Pel nostre institut han estat la Maria Castillo i l'Iván Clemente els entrevistadors. Han estat tímids, potser perquè eren els més joves de tots els entrevistadors, potser perquè eren els primers, potser perquè fa uns mesos que han començat a practicar la filosofia. A la part final, quan alguns estudiants es distreien i molestaven una mica, dues alumnes més, la Viktoria Adrianova primer, i la Lucia Boch després, han fet dues preguntes més, amb seguretat i soltura, potser perquè han tingut més temps de rumiar-les i també perquè entre el públic és més fàcil no posar-se nerviós. En qualsevol cas, la participació dels nostres joves aprenents i aprenentes de filòsofs i filòsofes ha estat una experiència més en l'aprenentatge pràctic i vivencial que vol aportar la classe de filosofia a la seva educació. 

En Nemrod Carrasco ha demostrat ser un excel·lent filòsof, inspirat en Sòcrates, tant com en la filosofia de Nietzsche, ha estat generós en les respostes i, sobretot, ha estat apassionat i molt bon comunicador. Hem tingut avui una classe de filosofia extra i també extraordinària. Comentaven a la sortida que els havia costat a estones seguir les respostes del Nemrod. Demà espero els seus comentaris i impressions a classe, però sobretot espero la seva resposta a la pregunta "què vau aprendre ahir?" 

Les millors fotofilosofies

Aquest any han participat els alumnes de l'optativa de filosofia de 4t d'ESO i de la matèria comuna de Batxillerat. En total, 80 fotografies originals amb una pregunta filosòfica que, a més de complir amb les condicions de les preguntes filosòfiques, expressi una inquietud personal - i filosòfica!- dels participants. 

Les seleccionades per representar al nostre institut en la Mostra de Fotofilosofia 2018 han estat les més punyents, les més impactants, les més reveladores, les més xocants de totes les que han rebut la qualificació més alta. Hem respectat el criteri proporcional que ens imposa la participació en la Mostra: 10% del total de participants. Per tant, 2 de 4t'd'ESO i 6 de 1r de Batxillerat

De 4t d'ESO han estat seleccionades les següents: 

• Ens coneixem realment? de Salma Llovet
• Per què no som iguals?  de Zaira González

De 1r de Batxillerat ho han estat aquestes: 

• La creativitat té sortida? de Zaida Sánchez
• Som com ens veiem o com ens veuen els altres? de Mariona Querol
• Puc arribar a ser jo mateixa? de Marina Pérez
• El gènere és binari? de Marina Alba
• ¿La muerte es algo por lo que sufrir?de José David Pavas
• ¿Por qué a la justicia se la representa con los ojos tapados? de Gina Guardado

No ha estat gens fàcil la decisió, us ho asseguro. Si feu una passejada pel bloc, clicant a Fotofilosofia 2018, podreu veure-les totes i descobrir la creativitat d'aquests joves aprenents i aprenentes de filòsofs i de filosòfes. La filosofia també és qüestió de gènere, així que cal diferenciar. Si mireu les seves fotofilosofies, comprovareu que ells i elles ho tenen d'allò més clar!

Preparant-nos per fer dissertacions a 4t d'ESO

Per començar la feina sobre la dissertació filosòfica, estem treballant a partir d'un CONCEPTE triat pels alumnes d'entre un conjunt de conceptes proposats.

Els grups de treball han triat els següents:

FILO 1

• La justícia: Mariona, Jaume i Daniela
• El poder: Valeria, Pau i Johan
• La llibertat: Karen, Laura i Marcos
• El dret: Paula, Xènia i Mehdi

FILO 3

• El poder: David, Leyre i Julia
• La llibertat: Marta, Oscar i Ainhoa
• La justícia: Paula, Shahed, Marina i Mònica
• El bé: Marcos, Gisela, Yaroslav
• La democràcia: Cristina, Laura, Raquel

Procedim per fases el treball que ens ha de portar a elaborar una dissertació individual i avaluem el que cada fase té d'específic. 
Si hem de fer ensenyament/aprenentatge competencial i avaluació contínua, no podem tenir només o preferentment en compte el resultat, sinó pensar bé el procés i aprofitar per treballar les diverses competències de l'ESO. Per això cal posar-les en joc. 

FASE 1: RECERCA/ TREBALL A L'AULA

Els estudiants busquen a llibres de text i revistes de filosofia les idees principals per a:
1.- Definir el concepte
2.- Identificar diferents tipus, si és el cas
3.- Trobar les relacions amb altres conceptes, cosa que suposa:

• definir els altres conceptes
• explicar la relació

4.- Formular problemes i preguntes al voltant del concepte
5.- Aportar solucions als problemes i respostes a partir de la tradició filosòfica

FASE 2: PRESENTACIÓ

1.- Presentació escrita.

Caldrà presentar un treball escrit resultat de la feina del grup. Aquest treball ha de tenir els apartats següents: 

1. Introducció, on es presenta el treball: perquè s'ha triat aquest concepte, quin interés personal i cultural, social, etc...justifica la seva investigació; com s'ha fet el treball, quines han estat les dificultats, com s'han superat, què ha aportat el treball amb els companys i companyes
2. Desenvolupament, seguint els apartats el guió de la fase de recerca: definició i tipus, relació amb altres conceptes, problemes i preguntes, solucions i respostes
3. Conclusió, de la feina feta. Com no és un treball de TESI, en la conclusió cal explicar detalladament el que s'ha après, què ha estat inespertat, sorprenent, etc. 
4. Valoració del treball cooperatiu: es presenta l'avaluació a partir de la graella que facilitarà la professora.

Aspectes formals de la presentació escrita:

• Tipus de lletra Arial i mida 12 punts
• Text: justificat
• Separació d'un espai entre paràgrafs
• Títols en majúscula i negreta
• Sotstítols en minúscula i subratllat
• Numeració dels apartats i de les pàgines
• Índex segons paginació abans de la Introducció
• Per cada apartat, un full nou

2.- Presentació oral

Es pot fer amb diferents modalitats de suport visual: esquemes a la pissarra, presentació amb ppt o altres (Prezi, Vídeo, etc). La durada no ha de ser superior a 15 minuts. 

Se seguirà la graella de coavaluació facilitada per la professora.

FASE 3: DIÀLEG

Els estudiants proposen preguntes al voltant dels conceptes treballats. Es tria UNA de les preguntes. Es dialoga a partir d'ella seguint les normes del diàleg que coneixen els estudiants. 

FASE 4: DISSERTACIÓ INDIVIDUAL

Cada grup proposa dos preguntes del seu concepte i les anota a la pissarra, com els altres companys a la seva llibreta. 

Seguint les normes de la dissertació, de la qual ja es va fer una prova a partir del concepte d'AMOR, s'elabora una dissertació individual. Cada estudiant tria la pregunta de la seva dissertació. 

Criteris d'avaluació

FASE 1:

Observació del treball a l'aula segons els ítems de la graella de coavaluació. La nota forma part del 20% d'actitud.

FASE 2:

Presentació escrita:

-correcció i claredat de les idees expressades
-expressió escrita correcta
-fluidesa en l'exposició
-compliment de les condicions formals

Cada aspecte compta un 25% del total que rep la presentació escrita. La nota total forma part del 40% d'activitats en grup.

Presentació oral: segons els ítems de la graella esmentada. La nota forma part del 40% d'activitats en grup.

FASE 3: DIÀLEG

Segons respecte a les normes del diàleg, que són les de l'actitud i forma part, per tant, del 20% corresponent a l'actitud.

FASE 4: DISSERTACIÓ INDIVIDUAL

Seguint els criteris d'avaluació de la dissertació, forma part del 40% de la nota corresponent a proves escrites amb material de consulta o dissertacions.

Planificació de les sessions:

• 19 - 23 de març- 3- 6 d'abril: treball en grup a l'aula
• 9 d'abril: lliurament del treball escrit
• 10-13 d'abril: exposicions orals
• 16-18 d'abril: diàleg a l'aula
• 19-20 d'abril: elaboració de la dissertació a l'aula

Aprofitem per difondre una altra manera d'expressar els conceptes filosòfics: gràficament. Al projecte Philographics de Genís Carreras, que també dissenya els logos del Barcelona Pensa i de la Olimpíada de Filosofia de Catalunya, en trobem una bona mostra. Us deixem aquí el que correspon a un dels temes treballats a l'aula de l'Optativa de Filosofia de 4t d'ESO. 

Això de l'amor a filosofia de 4t ESO

Durant dues setmanes parlem de l'amor a les classes de filosofia de 4t d'ESO. Motiu? Aquesta celebració importada de la diada de Sant Valentí  ens ha servit, no d'excusa, sinó de molt bona raó per tractar el tema i fer el que correspon a qualsevol classe de filosofia: explorar el significat del concepte, mostrar el seu caràcter històric, analitzar les diferents nocions existents i els arguments que critiquen alguna concepció determinada, entendre propostes contemporànies i portar-ho així com ho hem treballat (deconstructivament i crítica) a l'experiència dels alumnes. 

Hem començat pel primer concepte d'amor rellevant que apareix en la història de la filosofia. L'autor del qual va ser Plató, qui si no! Maite Larrauri explica amb molta claredat com hem d'entendre l'amor platònic. I entre tots es treballa a classe amb aquestes activitats. 

La qüestió es complica quan ens decidim a tractar el concepte vigent per excel·lència si hem d'atendre a pel·lícules, novel·les i cançons des del s. XVIII fins avui dia: parlem de l'amor romàntic des de la perspectiva crítica i irònica que ens aporta Alain de Botton. 

I tornem a proposar unes activitats de comprensió, aquestes força més complicades. En l'aplicació a l'aula es posa de manifest que la idea d'amor que els estudiants tenen acríticament assumida és la de l'amor romàntic. Resulta curiós observar les dificultats que suposa qüestionar aquest mite del pensament contemporani. 

L'esforç dels estudiants és evident. Que el tema interessa, també. Però, on volem anar a parar amb tot això? La teoria no ens serveix per a la nostra pràctica? Com podem posar a prova les idees sobre l'amor? Com que els experiments d'aquesta mena és preferible fer-los amb gasosa, treballem aquest cop a partir d'un capítol de Merlí sobre l'amor en el qual ens exposa les idees de S. Zizek, també crítiques amb el concepte d'amor romàntic, alhora que implicades en la nostra vida actual. La metàfora és la basura, perquè aneu preparats. Zizek sembla fet a mida per un personatge com Merlí. 

El treball proposat sobre el capítol combina la comprensió de les idees amb l'anàlisi de les relacions personals expressives d'algun tipus d'amor. Sense que ho digui el guionista, ressona l'obra d'Eric Fromm, L'art d'estimar, que potser podríem posar com a llibre de lectura algun curs. 

I després de tot això, què més? Després de tant rumiar, què ens queda per fer? Un examen? Ni parlar-ne! Perquè precisament de parlar es tracta el que ens queda: practicarem un cop més el diàleg filosòfic. Què és això: ni un debat, ni una conversa, ni una discussió, ni un diàleg. 

En parlem i en veiem a una altra entrada del blog.